中国科学报：通识教育如何采取拿来主义

在哈佛大学开设的通识课“《圣经》鉴赏”的课堂上，学生们在翻阅《圣经》古本。

　　哈佛大学校长福斯特说：“教育不是一个把各种事实塞满大脑的过程。”对于大学的本科教育来说，“冲破头脑中现实的束缚”至关重要。这种声音对于中国当下的高等教育具有振聋发聩的作用。

　　不久前，《中国青年报》刊登了一篇署名王文浩的文章《哈佛的通识教育不能盲目拿来》（以下简称王文），针对中国高校在通识教育中出现的问题，指出了通识教育的中心任务，也提出了其课程改革的方向。笔者认同文中所提出的中国高校的通识教育缺乏“问题意识”等观点，但对于哈佛等美国高校的通识教育能带来怎样的启发，似乎还有必要进一步探讨。

　　近年来，国内很多高校都开设了通识教育课程。应该承认，国内高校开设的通识教育课程还处在初创阶段，出现问题在所难免。而王文认为，这些问题的根源在于对哈佛通识教育的拿来主义采用了“不管不顾、盲目仿效、拿来即用的做法”。

　　其实，世上很难真有这样的“拿来主义”，中国的通识教育也是如此。但如果这一论断的本质是说，我们还远没有把哈佛通识教育学到家，并且由此造成诸多问题，相信这样的判断是准确的。

　　众所周知，美国高校极其重视本科教育中的通识教育。所谓“通识教育”（general education），简单地说，就是“人文教育”（liberal arts education）的代名词，指的是传授更为广泛的知识，目的是提高学生的理性思维能力与智慧，内容主要包括文学、外语、哲学、数学与科学等基础理论课程。它们与强调“专业化”的专业性、职业性与技术性课程大不相同。

　　那么，美国为何如此重视通识教育呢？大体上有如下两方面的原因。首先，通识教育与大学的性质有关。凡是综合性大学或者文理学院，本科阶段都主要以提供通识教育为主。正是在这个意义上，哈佛历史上任期最长的校长艾略特（Charles Eliot）说，“大学是非功利性的”；其次，通识教育与培养什么样的人有关。耶鲁大学前法学院院长科隆曼（Anthony Kronman）说：“一所高校，首先是培养品性的地方，是培育智识与道德修养习惯的地方。”通识教育提供的是人文教育，而人文教育恰恰强调的是个人、责任与社会。

　　我们不妨来看看哈佛是如何构建其通识教育的。哈佛大学的“通识教育”在过去的70年中历经了三次变化。上世纪40年代，该校开始了“通识教育”课程。到了上世纪70年代，之前的“通识教育”课程过时了，哈佛作出修订，出台了“核心课程”。新世纪，哈佛在70年代所制订的核心课程内容，同样显得不合时宜。于是，哈佛再次作出改变。

　　2009年新学期开始时，哈佛的新调整正式实施。名称回归为最初的“通识教育”。在这次修订中，哈佛把通识教育分为八个大的学术类别，包括：美学与阐释性理解、文化与信仰、经验与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、物质宇宙的科学、国际社会，以及世界中的美国。每个大的类别提供了数门乃至数十门课程。要求每个学生必须从每一个类别中至少选择一门课。他们既可以每学期选修一门，也可以自由选择时间，在毕业之前修完八门课、达到学校对通识教育所提出的毕业要求就行。

　　上述八个学术门类看上去非常抽象，它们的具体建设目标是什么呢？以“美学与阐释性理解”为例。该类课程的目标是将学生看做文化与信仰的继承者与参与者，帮助其理解自身和他人。同时，了解一些语言与观念，可加强学生对文化产品的美学反应与阐释能力。而探讨涉及诸如意义的产生与接受、美学价值判断的产生等理论问题，无疑能提高学生对文化产品的敏感性。

　　大学生需要知道怎样阐释文化作品，比如要了解怎样区分字面意思与象征意义，这对于评价和解释周围一切事物都至关重要。但是，上述理念又是如何在课程中加以体现的呢？或者说，与此相关的课程能教给学生什么能力呢？首先是批评技巧，即美学反应能力与阐释能力；其次是在分析原始文本的基础上，理解其语言、语言结构、艺术形式，同时能够理解其书面、口头、声像以及其他的形式；再次是教给学生如何在语境框架内分析文本；最后，还要让学生在适当的时候有实践的机会。

　　那么，中国的通识教育应该从美国的通识教育拿来些什么呢？

　　第一，中国的通识教育应该与大学本科教育的培养目标相一致。即便在美国，也有人不断拿“有用”与“无用”的标准来质疑人文教育的价值。对此，哈佛“通识教育改革领导小组”组长之一西蒙斯（Alison Simmons）教授这样回应：“人文教育并非与现实生活相脱节，而是通向现实生活的一座桥梁。”而哈佛大学校长福斯特（Drew Faust）的讲话中更是点透了本科教育的培养目标：“教育不是一个把各种事实塞满大脑的过程。”对于大学的本科教育来说，“冲破头脑中现实的束缚”至关重要。这种声音对于中国当下的高等教育具有振聋发聩的作用。

　　第二，中国的通识教育应该直面学生的现实与未来。通识教育所提供的人文教育并不是专业性的、职业性的和技术性的，为什么人们还要学习这些人文知识呢？美国加州大学伯克利分校文理学院在其网页上这样回答：“大学所授予的学位是某一特定领域的，但生活却是不分专业的。”由此说来，“教育”首先是个人（智性、潜能）发展的过程；其次是培养自身的“文化素养”，使其能够融入到当代社会中；再次是锻炼个人的创造性与批评性思维的能力；最后则是学会各种基础科目所传达出的思维能力。几乎没有人会否认，对于大多数人来说，大学所学的内容会在毕业后很快忘记，但从中所学到的思维方式则不大会忘记，而且有可能会受用终生。因此，通识教育的目的就是要寻找“学生所接受的人文教育与其大学之外的生活之间的联结点”。这一点，在当下中国的通识教育中还没有显现出来。

　　第三，中国的通识教育应有更广阔的目标。王文说，有学者指出，西方的通识教育是为了应对20世纪西方文明的危机而建，其目的是要捍卫西方文明的认同。与此相对应，中国的通识教育中心任务应该定位在“接续断裂的文化传统”和“加强中国的青年对华夏文明的认同”上。笔者以为这一论断有些狭隘了。哈佛大学本科生学院院长哈蒙茨（Evelynn Hammonds）说，哈佛本科教育由三个核心部分所组成，其一为专业，要求学生像学徒般集中于某个单一学科；其二为选修课，要求学生学习那些使他们在各种知识领域内探索的课程；其三为“通识教育”，要求学生在校园知识追求的基础上，学着向外看世界。让学生学着向外看世界而不仅是向内看，这至少也可以成为中国通识教育的建设目标之一。

　　就在哈佛改革通识教育的2009年，斯坦福大学也在研究如何改革本科教育，因为后者同样认为，无论是斯坦福还是世界格局，如今都发生了巨变，因此斯坦福应该研究在新的世纪里如何应对这种变化。该校组织了一个“本科教育研究”委员会，花了两年的时间研究如下的问题：到2020年时，人文教育应该包含哪些内容？我们对于大学本科生的诸项要求，数量是少了、多了还是恰如其分？在专业之外，是否所有学生都要遵照统一的标准？简单地说：斯坦福给予了学生什么东西、要达到什么样的目标，学生对斯坦福有怎样的期待，他们在毕业时又能从斯坦福带走些什么？

　　无论是哈佛还是斯坦福，他们对于上述大学教育中最基本问题孜孜以求的追问精神，才是真正值得中国高等教育采取“拿来主义”认真学习的地方。