我国迈入高等教育普及化阶段将遇到的挑战

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　　今年5月,教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，目前全国各类高等教育在学总规模达4002万人，毛入学率为51.6%。

　　按照美国教育社会学家马丁·特罗的高等教育阶段学说，高等教育的毛入学率低于15%属于精英教育阶段，毛入学率大于15%且小于50%为大众化阶段，毛入学率大于50%为普及化阶段。

　　从数据角度来看，我国已经迈入高等教育普及化阶段。伴随着普及化阶段的到来，入学与选拔、课程与教学以及内部治理体系等方面都将发生显著变化。这些变化又会给高等教育人才培养带来哪些新挑战、新期待？

　　近日，第十八届全国大学教育思想研讨会在南通大学举行。研讨会以“普及化时代的高等教育：价值观、质量观、人才观”为主题，来自南京大学、厦门大学、北京师范大学、武汉大学等83所高校的230余位专家学者，共同探讨了普及化阶段中国高等教育改革发展之路。

　　普及化时代真的到来了吗

　　南京师范大学教育科学学院教授胡建华曾在2016年对经济合作与发展组织（OECD）国家做过一项统计。结果发现，在OECD国家中，高等教育入学率平均为66%。这些国家的高等教育以本科为主体，如果仅算本科，其平均值为58%。这一数字吻合高等教育普及化的特征。

　　反观中国，2019年全国各类高校招生人数达4000万人，其中包括了普通高等教育、成人高等教育等，如此得到的毛入学率达到51.6%。按照马丁·特罗的理论，我国刚刚跨进普及化阶段。

　　早前马丁·特罗在与厦门大学教育研究院教授邬大光的对话中，就提到50%的划分标准没有统计学上的意义，而是更多基于事实上的逻辑判断、从事高等教育的经验所得出。

　　尽管马丁·特罗反复强调50%不是一个固定的区分标准、不能当作目标，但误解还是发生了。多年来，在我国，高等教育毛入学率15%、50%被当作行动目标，尤其是政策目标，而这正是马丁·特罗最担心的地方。

　　实际上，进入高等教育普及阶段，除了50%的数量指标之外，还有一系列制度上的区分。

　　马丁·特罗从高等教育机会、目的、主要功能，高校的课程，高等教育机构特点，社会与大学的界限，决策主体，入学选拔原则等11个方面分析、区分了精英化、大众化、普及化阶段不同的特点。

　　“我国高等教育与国际上认可的普及化阶段高等教育还有很大距离，其中最重要的一点区别是多样化。”苏州大学教育科学研究院教授周川指出，我国高等教育管理方式依然是承自上世纪50年代的集中统一管理体制，这与普及化阶段高等教育多样化的要求尚有诸多差别，由此产生的矛盾也是成体系的。

　　最精髓之处在于多样化

　　由于中国高等教育按照自己独特的逻辑运行，在世界高等教育体系中呈现出独一无二的特点。在本次研讨会上，专家们纷纷指出，对于我国的国情而言，马丁·特罗理论中最精髓之处在于多样化。

　　多样化却是一个长期以来在我国未能解决好的问题。

　　在南京大学教育研究院教授龚放看来，高等教育进入大众化阶段就必然带来多样化——多样化的质量诉求、多样化的生源、多样化的培养目标等，然而在发展中这些方面都没有受到充分关注。

　　“‘鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。’大学本要培养多方面的人才，但在很大程度上，我国高校仍然培养的是‘老鹰’。我们要培养符合社会需求的人才，但往往‘人家要喝的是水，我们端来的却是酒’。”龚放指出了大众化阶段遗留下来的人才培养目标问题。

　　事实上，社会与大学的界限，在精英化阶段非常分明；到了大众化阶段，这一界限就开始变得模糊，并逐渐出现开放大学；及至普及化阶段，界限消失，大学与社会融为一体。“在普及化阶段，人们将进入终身教育的学习化社会，连续的学校教育方式将被打破。”胡建华说。

　　根据统计，OECD国家25岁以上的成人学生平均1/3进入短期高等教育机构。然而，“我国的现状却是，虽然进入普及化阶段，但大学生的学习方式依然没有改变，遵循的仍是高中毕业直接考本科、考研的路径，没有明显地体现普及化阶段学习期推迟、有工作经验的学生人数增加的特点。”胡建华说。

　　如不及时解决这一问题，未来只会越来越陷入“泥沼”。“尤其是随着互联网技术日新月异，高等教育突破了时空概念，普及化的概念、内涵进一步拓展至终身教育领域。”南通大学副校长顾菊平说。

　　“普及化特征没有跟进，在教育上更深层次原因在于，我国高校刚刚进入普及化阶段，以学习者为中心的理念尚未完全建立。”胡建华说。

　　顾菊平补充说，受到传统思维的限制，教师尤其是专业教师对学生知识掌握情况了解得并不太及时，只有当学生的学习思想问题集中爆发时，大部分教师才会集体介入，这是一种典型的行动思维。“从前在单一、固定的教学模式下，行动思维尚有‘存活’余地，但随着高等教育进入普及化，其局限性日益凸显。”

　　高质量发展将成主旋律

　　高等教育进入普及化阶段，人们都有哪些期待？

　　研讨会上，专家纷纷指出三个关键词——第一是高质量发展，第二是跨学科发展，第三则是多样化发展。其中，高质量发展将取代高速度增长成为主旋律。

　　为了化解教育公平与质量这一主要矛盾，我国教育发展方式正在发生根本性的转变——从外延式发展转变为以提高质量、优化结构为核心的内涵式发展。

　　北京师范大学高等教育研究院名誉院长钟秉林着重指出了两方面，一是要明晰构建现代大学制度，以及大学治理的内涵实质；二是要探索现代大学治理的实践路径。

　　邬大光指出，提升大学治理能力和水平，就是要提升大学管理的专业化水平，即大学管理科学化水平。对教育规律的认识和对教育理想的追求是一个探索的过程，他把这一过程称之为从经验到科学，或从经验到制度的转换过程。“大学治理包括三个层次，第一是基于经验，经验有用但不一定正确；第二是基于制度，基于经验但要超越经验；第三是基于文化，体现个性和引领。”

　　如今的大学，各种制度不可谓不多、不全、不细，但实际产生的效果却不尽如人意。“大学中越来越强化的‘制度现象’，正在加剧大学师生对制度的抵触情绪。建设一流大学，应考虑大学文化治理，这是大学成熟的标志。”邬大光说。

　　在实践路径上，钟秉林着重指出了眼下高校深化综合改革遇到的困境。

　　改革开放40多年来，能完成的单项教育改革已基本完成，但综合改革依然是诸多高校尚未涉足的“深水区”。以完全学分制为例，我国学习欧美探索完全学分制已有多年，然而，大部分高校实行的依然是学年制。“学分制的真正建立，不单单是教务部门的职责，更是多部门联动的结果：院系要能提供丰富而优质的课程，教师实施聘任考核制度，学校的后勤管理机制要作相应调整，学生工作要实行书院制等相关创新。”钟秉林指出，深化综合改革的关键在于知行合一，而这又往往是高校最容易忽略的地方。

　　跨学科更要“超越学科”

　　1994年，英国学者吉本斯提出涉及多领域、跨学科的知识生产模式。如今，新的知识生产模式已在人工智能、航空航天等诸多领域出现，并在全球经济发展中方兴未艾。

　　“新的知识生产模式是以问题为导向的跨界合作行动，通过政产学研协同创新解决问题或提供新技术、新对策，形成新产业。”龚放介绍道。

　　新知识生产模式的内核是打破学科界限，然而，眼下“双一流”建设强调以学科评估为导向，实际上让我国高校由破除原来单一的知识生产模式到新的知识生产模式的努力发生了一些改变。

　　在龚放看来，普及化阶段的高等教育要推动知识传播和人才培养模式的转变，转向既重视学科，又超越学科，同时适应社会应用需求，以解决问题为目标的应用型人才培养模式。只有把这一问题解决好，普及化高等教育的发展才是高质量、有价值的。

　　此外，“双一流”建设的方案中虽然提到加强协同创新，但据钟秉林观察，目前大学内部依然存在一级学科分散在不同院系的现象。对此，他有一个提议——先把不同院系一级学科的力量整合起来，形成优势，再延伸至校外，这样学生的创新效益会更高。

　　怎样实现学科交叉，怎样实现高校与企业合作，在南京航空航天大学副校长施大宁看来，这是新工程教育中最要紧的几件事。

　　他举例说，麻省理工学院以项目为中心、串编为核心的教学方式，与我国传统的以项目为辅助的教学方式截然不同，更多关注的是企业提出的问题，其涉及面是多元甚至是前沿的。

　　欧林工程学院采取模块化课程设置，以往的传统课程已不存在。“在4年的课程设计表中，不再有高等数学、工程物理、理论力学这样的课程。”施大宁说。模块化课程的基本理念是由两门以上传统课程内容融合而成，再结合一个项目和工程设计需求进行交叉组合，让学生在实际操作中发现问题，从而进行有针对性的学习。

　　“把未来的发现者、制造者、适应社会的领导者三者相结合，才是未来新工科人才培养的方向。”施大宁说，在这其中，对于教师的跨界培养非常重要。“我经常说一句话——高校的人才培养不仅仅是考察教师培养学生，还要考察高校培养教师。怎样实现知识跨界，需要三方共同努力。”